Tectónica de Placas
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martes, 11 de agosto de 2009
La estrategia didactica generica
Pedagógico constructivista
Para desarrollar actitudes tendientes a la construcción de conocimientos guiados por la acción didáctica, el(la) profesor(a) debe diseñar y poner en acción situaciones que expongan a los estudiantes a situaciones problema que les permitan comprobar que sus conocimientos anteriores son limitados e insuficientes para explicarlas, lo que los debe inducir a redefinir estos conocimientos y plantearse necesidades nuevas.
Una situación problema es una situación de trabajo en aula organizada a partir de propósitos como los siguientes:
creación de un espacio de poner en acto el razonamiento,
poner a los estudiantes en actitud reflexiva,
promover el análisis del problema a resolver; en síntesis,
exponer a los estudiantes a un obstáculo que deban superar.
Para ello, una de las principales necesidades a distinguir son las herramientas conceptuales, actitudinales y procedimentales como recursos de respaldo a los elementos que servirán de fundamento a los nuevos conocimientos, y que se denominan conocimientos previos. Con el objetivo de registrarlos y desarrollarlos, se trabaja con los conocimientos previos en dos dimensiones:
aplicando estrategias de activación, poniendo a los alumnos y alumnas en situación problema, para incentivar las inferencias e interpretaciones de los hechos y las asociaciones de ideas, o la jerarquización de contenidos y su subordinación;
empleando recursos de animación a la discusión de experiencias cotidianas o al trabajo sobre preguntas que exijan la aplicación de información almacenada en la memoria, la cual se podrá recordar en la tarea de ejecutar respuestas adecuadas a la naturaleza del problema.
Una de las principales operaciones destinadas a apoyar el desarrollo conceptual lo ofrecen herramientas como: el lenguaje, las estrategias cognitivas y los métodos de razonamiento.
Frente a la primera hay ciertos ejercicios que ponen al alumno o alumna a desarrollar sus construcciones conceptuales, y probarlas mediante su confrontación y armado. Los de mayor difusión son:
los mapas conceptuales, que se expresan como un diagrama en el que se colocan los conceptos y se relacionan mediante enlaces, identificando propiedades, atributos o funciones según un determinado grado de abarcabilidad. Estos enlaces son preposiciones, verbos, etc.;
los mapas semánticos, que se manifiestan como gráficos que relacionan con enlaces un concepto central y otros asociados a él. Se potencia su uso cuando los estudiantes deben asociar sus conocimientos previos a una nueva información.
Su función en el proceso de regulación de procesos de construcción es la de permitir el tratamiento dinámico y personal de la información nueva y la antigua, posibilitando el desarrollo de relaciones y conexiones.
Con respecto a las estrategias cognitivas, se puede decir que ellas ponen de manifiesto aquello que se ha denominado inteligencia, entendida desde una perspectiva didáctica como la aptitud de movilizar o inventar estrategias cognitivas eficaces para adaptarse al ambiente. Es importante trabajar ejercicios de identidad de estructuras, de abstracción reflexiva y de aplicación de principios ante dificultades percibidas como isomorfas (identidad de estructura). En este plano se concreta el aprendizaje en su mayor eficiencia, cuando se produce la transferencia, es decir, la aplicación de una solución eficaz ya aplicada antes, a una situación nueva, desconocida, pero que pertenece a la misma categoría de situaciones, pues posee la misma estructura.
Para el desarrollo de las transferencias, es recomendable:
mostrar al estudiante cómo las diferentes situaciones se asemejan,
dirigir la atención del estudiante hacia los datos de base y no a los superficiales,
seleccionar situaciones próximas a los conocimientos de los estudiantes,
los ejemplos presentados deben estar acompañados de reglas, formuladas idealmente por los mismos estudiantes,
también es deseable que estos ejercicios de aplicación se resuelvan en situaciones reconocibles por los alumnos y alumnas.
La transferencia ocurre a través de la identificación y la formalización de estructuras, es decir, por abstracción.
Momentos del trabajo personal
Para desarrollar actitudes tendientes a la construcción de conocimientos guiados por la acción didáctica, el(la) profesor(a) debe diseñar y poner en acción situaciones que expongan a los estudiantes a situaciones problema que les permitan comprobar que sus conocimientos anteriores son limitados e insuficientes para explicarlas, lo que los debe inducir a redefinir estos conocimientos y plantearse necesidades nuevas.
Una situación problema es una situación de trabajo en aula organizada a partir de propósitos como los siguientes:
creación de un espacio de poner en acto el razonamiento,
poner a los estudiantes en actitud reflexiva,
promover el análisis del problema a resolver; en síntesis,
exponer a los estudiantes a un obstáculo que deban superar.
Para ello, una de las principales necesidades a distinguir son las herramientas conceptuales, actitudinales y procedimentales como recursos de respaldo a los elementos que servirán de fundamento a los nuevos conocimientos, y que se denominan conocimientos previos. Con el objetivo de registrarlos y desarrollarlos, se trabaja con los conocimientos previos en dos dimensiones:
aplicando estrategias de activación, poniendo a los alumnos y alumnas en situación problema, para incentivar las inferencias e interpretaciones de los hechos y las asociaciones de ideas, o la jerarquización de contenidos y su subordinación;
empleando recursos de animación a la discusión de experiencias cotidianas o al trabajo sobre preguntas que exijan la aplicación de información almacenada en la memoria, la cual se podrá recordar en la tarea de ejecutar respuestas adecuadas a la naturaleza del problema.
Una de las principales operaciones destinadas a apoyar el desarrollo conceptual lo ofrecen herramientas como: el lenguaje, las estrategias cognitivas y los métodos de razonamiento.
Frente a la primera hay ciertos ejercicios que ponen al alumno o alumna a desarrollar sus construcciones conceptuales, y probarlas mediante su confrontación y armado. Los de mayor difusión son:
los mapas conceptuales, que se expresan como un diagrama en el que se colocan los conceptos y se relacionan mediante enlaces, identificando propiedades, atributos o funciones según un determinado grado de abarcabilidad. Estos enlaces son preposiciones, verbos, etc.;
los mapas semánticos, que se manifiestan como gráficos que relacionan con enlaces un concepto central y otros asociados a él. Se potencia su uso cuando los estudiantes deben asociar sus conocimientos previos a una nueva información.
Su función en el proceso de regulación de procesos de construcción es la de permitir el tratamiento dinámico y personal de la información nueva y la antigua, posibilitando el desarrollo de relaciones y conexiones.
Con respecto a las estrategias cognitivas, se puede decir que ellas ponen de manifiesto aquello que se ha denominado inteligencia, entendida desde una perspectiva didáctica como la aptitud de movilizar o inventar estrategias cognitivas eficaces para adaptarse al ambiente. Es importante trabajar ejercicios de identidad de estructuras, de abstracción reflexiva y de aplicación de principios ante dificultades percibidas como isomorfas (identidad de estructura). En este plano se concreta el aprendizaje en su mayor eficiencia, cuando se produce la transferencia, es decir, la aplicación de una solución eficaz ya aplicada antes, a una situación nueva, desconocida, pero que pertenece a la misma categoría de situaciones, pues posee la misma estructura.
Para el desarrollo de las transferencias, es recomendable:
mostrar al estudiante cómo las diferentes situaciones se asemejan,
dirigir la atención del estudiante hacia los datos de base y no a los superficiales,
seleccionar situaciones próximas a los conocimientos de los estudiantes,
los ejemplos presentados deben estar acompañados de reglas, formuladas idealmente por los mismos estudiantes,
también es deseable que estos ejercicios de aplicación se resuelvan en situaciones reconocibles por los alumnos y alumnas.
La transferencia ocurre a través de la identificación y la formalización de estructuras, es decir, por abstracción.
Momentos del trabajo personal
ejemplos de pedagogia activa en ciencias sociales
Con el fin de otorgar una visión más concreta de lo que significa la pedagogía activa, se señalan en este documento ejemplos de trabajo en aula que asumen esta mirada, específicamente en las áreas de Ciencias Sociales y Lenguaje.
Imaginemos las nociones de economía como materia sobre la que se debe desarrollar una unidad en Ciencias Sociales y veamos en una pedagogía activa formas para enseñar aspectos sociales y económicos relacionados con el trabajo.
a. Construcción de conceptos:
Una de las oportunidades de trabajar a partir de las capacidades de relacionar, se da a través de situaciones que permiten la atribución de significado a términos propios del campo semántico, formulando pequeñas indagaciones en el medio circundante y formulando preguntas sobre conceptos como cesantía, contrato de trabajo, desglose de la remuneración, seguridad social, etc.
b. Interpretación de datos:
A través de la variedad de datos recogidos del entorno (fuentes directas, bibliografía, etc.) se integra tanto el mundo social de referencia de la vida cotidiana y cercana a los estudiantes como el conocimiento público sobre el tema, y se alcanzará con mayor respaldo argumentativo conceptos y convenciones de la economía.
c. Aplicación de principios:
en esta fase se espera que la situación de aprendizaje considere contrastar casos con la regla o definición, de manera de permitir la aplicación de razonamientos.
De esta manera, se introducen variables de una pedagogía activa que generan condiciones para:
Permitir el acceso a razonar acerca del comportamiento de la sociedad contemporánea;
Facilitar el acercamiento a tener una visión de lo social fundada en el análisis;
Incrementar capacidades de comunicación de la información que se posee y las relaciones con la información nueva, y Generar oportunidades para el fortalecimiento de la autonomía en la solución de necesidades de producción de un pensamiento original y propio, incidiendo, evidentemente, en la calidad de los aprendizajes, desde un punto de vista didáctico.
Otra situación de valoración de la disposición a valorar las capacidades interpretativas de las alumnas y alumnos se produce cuando a propósito de la lectura de textos literarios u observación de secuencias o fragmentos de obras cinematográficas, pinturas, fotografías, se introducen actividades para desarrollar las capacidades de comprensión. Un modelo como el siguiente integra aspectos a considerar en el trabajo de formar el gusto de leer:
Comprensión
Realizar predicciones sobre el desarrollo de acontecimientos a partir de índices diversos;
resumir o reconstituir una secuencia de eventos;
aclarar el sentido de un apalabra desconocida o de un pasaje difícil utilizando el contexto, recurriendo al diálogo o a la ayuda del diccionario.
Interpretación (Repuestas afectivas)
Expresar sentimientos sobre los personajes, la historia y las imágenes;
establecer acercamientos (analogías) entre los elementos del relato y su propia vida, permitiendo una mejor comprensión de la historia;
tomar parte frente a sus cuestionamientos y temas que intrigan.
Respuestas y preguntas creativas
Producir una versión dibujada de una escena, de un episodio;
concebir alternativas a los eventos relatados (¿qué pasaría si…?);
Respuestas y preguntas críticas
Justificar las impresiones y juicios a partir del texto;
examinar las razones de un personaje, tomando en cuenta su situación, sus motivaciones, su punto de vista; examinar la evolución, su rol en el transcurso del relato, comparando a los personajes; juzgar las cualidades y defectos de los personajes e identificar los valores que reflejan; comprender las convenciones del género (ciencia-ficción, policial, fantástico, etc.) y juzgar la verosimilitud del relato según esas convenciones;
identificar los temas desarrollados y explicar las hipótesis sobre las cuales el autor nos comunica lo que quiere expresar;
analizar el impacto de los recursos del autor en cuanto a la forma (narrativa, estilo, etc.);
expresar sus propias concepciones acerca del los temas del relato y compararlas con las concepciones del autor.
Imaginemos las nociones de economía como materia sobre la que se debe desarrollar una unidad en Ciencias Sociales y veamos en una pedagogía activa formas para enseñar aspectos sociales y económicos relacionados con el trabajo.
a. Construcción de conceptos:
Una de las oportunidades de trabajar a partir de las capacidades de relacionar, se da a través de situaciones que permiten la atribución de significado a términos propios del campo semántico, formulando pequeñas indagaciones en el medio circundante y formulando preguntas sobre conceptos como cesantía, contrato de trabajo, desglose de la remuneración, seguridad social, etc.
b. Interpretación de datos:
A través de la variedad de datos recogidos del entorno (fuentes directas, bibliografía, etc.) se integra tanto el mundo social de referencia de la vida cotidiana y cercana a los estudiantes como el conocimiento público sobre el tema, y se alcanzará con mayor respaldo argumentativo conceptos y convenciones de la economía.
c. Aplicación de principios:
en esta fase se espera que la situación de aprendizaje considere contrastar casos con la regla o definición, de manera de permitir la aplicación de razonamientos.
De esta manera, se introducen variables de una pedagogía activa que generan condiciones para:
Permitir el acceso a razonar acerca del comportamiento de la sociedad contemporánea;
Facilitar el acercamiento a tener una visión de lo social fundada en el análisis;
Incrementar capacidades de comunicación de la información que se posee y las relaciones con la información nueva, y Generar oportunidades para el fortalecimiento de la autonomía en la solución de necesidades de producción de un pensamiento original y propio, incidiendo, evidentemente, en la calidad de los aprendizajes, desde un punto de vista didáctico.
Otra situación de valoración de la disposición a valorar las capacidades interpretativas de las alumnas y alumnos se produce cuando a propósito de la lectura de textos literarios u observación de secuencias o fragmentos de obras cinematográficas, pinturas, fotografías, se introducen actividades para desarrollar las capacidades de comprensión. Un modelo como el siguiente integra aspectos a considerar en el trabajo de formar el gusto de leer:
Comprensión
Realizar predicciones sobre el desarrollo de acontecimientos a partir de índices diversos;
resumir o reconstituir una secuencia de eventos;
aclarar el sentido de un apalabra desconocida o de un pasaje difícil utilizando el contexto, recurriendo al diálogo o a la ayuda del diccionario.
Interpretación (Repuestas afectivas)
Expresar sentimientos sobre los personajes, la historia y las imágenes;
establecer acercamientos (analogías) entre los elementos del relato y su propia vida, permitiendo una mejor comprensión de la historia;
tomar parte frente a sus cuestionamientos y temas que intrigan.
Respuestas y preguntas creativas
Producir una versión dibujada de una escena, de un episodio;
concebir alternativas a los eventos relatados (¿qué pasaría si…?);
Respuestas y preguntas críticas
Justificar las impresiones y juicios a partir del texto;
examinar las razones de un personaje, tomando en cuenta su situación, sus motivaciones, su punto de vista; examinar la evolución, su rol en el transcurso del relato, comparando a los personajes; juzgar las cualidades y defectos de los personajes e identificar los valores que reflejan; comprender las convenciones del género (ciencia-ficción, policial, fantástico, etc.) y juzgar la verosimilitud del relato según esas convenciones;
identificar los temas desarrollados y explicar las hipótesis sobre las cuales el autor nos comunica lo que quiere expresar;
analizar el impacto de los recursos del autor en cuanto a la forma (narrativa, estilo, etc.);
expresar sus propias concepciones acerca del los temas del relato y compararlas con las concepciones del autor.
Principales metodos de una pedagogia activa
Si bien las diferentes metodologías de aula pueden enfocarse hacia el ejercicio de una pedagogía activa, hay algunas que resultan más acordes a esta forma de enseñanza-aprendizaje. En este documento se señalan algunas de ellas.
Trabajo individual:Transformar al estudiante en el actor principal, enseñar técnicas de apropiación del saber, la investigación y la gestión de los conocimientos.
Exposición de los estudiantes a situaciones de despeje o develamiento de incógnitas:Aprendizaje por resolución de problemas, donde se incorpora la oportunidad de investigar y transferir aprendizajes anteriores a situaciones nuevas.
Aprendizaje cooperativo, donde se espera que la situación de enseñanza se fortalezca a través de la interacción participativa.
La pedagogía de proyecto o por proyecto, incorpora el desarrollo completo de la personalidad del estudiante ante la tarea. Los pasos pedagógicos esenciales se relacionan con la producción de comportamientos orientados a resolver el desafío de lograr una solución.
Las fases básicas que son necesarias para promover aprendizajes complejos, se manifiestan en:
Expresar las visiones que se posee de la situación problemática
Definir una posición
Definir en conjunto el proyecto (finalidad, objetivos, producto)
Ejecutar el proyecto (inventariar recursos y condiciones, realizar el plan de acción, analizar los obstáculos previsibles, determinación de las formas de resolver, planificar el tiempo)
Actuar y participar
Comunicar resultados (muestras del producto)
Evaluar
Trabajo individual:Transformar al estudiante en el actor principal, enseñar técnicas de apropiación del saber, la investigación y la gestión de los conocimientos.
Exposición de los estudiantes a situaciones de despeje o develamiento de incógnitas:Aprendizaje por resolución de problemas, donde se incorpora la oportunidad de investigar y transferir aprendizajes anteriores a situaciones nuevas.
Aprendizaje cooperativo, donde se espera que la situación de enseñanza se fortalezca a través de la interacción participativa.
La pedagogía de proyecto o por proyecto, incorpora el desarrollo completo de la personalidad del estudiante ante la tarea. Los pasos pedagógicos esenciales se relacionan con la producción de comportamientos orientados a resolver el desafío de lograr una solución.
Las fases básicas que son necesarias para promover aprendizajes complejos, se manifiestan en:
Expresar las visiones que se posee de la situación problemática
Definir una posición
Definir en conjunto el proyecto (finalidad, objetivos, producto)
Ejecutar el proyecto (inventariar recursos y condiciones, realizar el plan de acción, analizar los obstáculos previsibles, determinación de las formas de resolver, planificar el tiempo)
Actuar y participar
Comunicar resultados (muestras del producto)
Evaluar
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